Por: Paulina Araya Erices
Investigadora joven MEMAT
Claves para un aula de matemáticas lingüísticamente inclusiva.
Hasta hace unas décadas, la idea de aulas lingüísticamente diversas en Chile parecía un fenómeno lejano, asociado principalmente a escuelas privadas que atendían a hijos de diplomáticos o a instituciones que impartían clases en idiomas extranjeros. En definitiva, problemas de la educación privada. Sin embargo, a partir del año 2006, Chile experimentó un crecimiento significativo de la población haitiana. Un informe del Instituto Nacional de Estadísticas del año 2020 reveló que residen, solo en la Región Metropolitana, cerca de 113.000 migrantes provenientes de Haití [1], lo que, sumado a otras poblaciones menos numerosas provenientes de Asia y Medio Oriente, ha significado la llegada al sistema de educación pública de muchos niños y niñas cuya lengua materna no es el español. En este breve escrito, me permito enfocarme no en las tremendas aristas estructurales del fenómeno, sino en tres ideas sencillas y basadas en evidencia que pueden contribuir al desafío de enseñar matemáticas en aulas multilingües.
Fomentar la diversidad cultural en el aula de matemáticas
La presencia de estudiantes procedentes de distintos países en el aula aporta una diversidad cultural que es tremendamente valiosa, y brinda la oportunidad de enriquecer las clases de matemáticas mediante estrategias de integración. Estas estrategias pueden abarcar tanto aspectos sencillos, como solicitar traducciones de ciertos términos o números [2] y anotarlos para que todos los estudiantes puedan ampliar sus conocimientos de idiomas. Así como también otros aspectos matemáticamente más complejos. Por ejemplo, en muchos países, los algoritmos utilizados para la adición, la multiplicación y la división difieren de los nuestros. No obstante, estos algoritmos comparten (casi siempre) una base común, que se fundamentan en nuestro sistema decimal de base 10. Explorar por qué otros algoritmos son igualmente eficaces que los nuestros pueden dar pie a discusiones matemáticas enriquecedoras.
Paulina es Investigadora postdoctoral del Centro de Modelamiento Matemático de la Universidad de Chile y Doctora en Educación por la Universidad Diego Portales y la Universidad Alberto Hurtado.
También es Licenciada en ciencias exactas y profesora de matemática por la Universidad de Chile.
Recursos manipulativos, imágenes y cuerpos: la dimensión multimodal del aprendizaje
La comunicación en el aula abarca una variedad de medios, desde el lenguaje hablado y los recursos visuales hasta el uso de la entonación y los gestos. Esta diversidad de recursos comunicativos es fundamental para mejorar la comprensión de todos los estudiantes, en particular, de aquellos que no dominan por completo el español [3]. Por un lado, es importante considerar los recursos visuales y materiales, como, por ejemplo, al enseñar conceptos como rectas, adición o fracciones, el uso de imágenes o artefactos concretos resulta una gran ayuda para conectar distintos aspectos de cada concepto matemático [4]. Por otro lado, el empleo del lenguaje corporal y gestual de los docentes es crucial para fortalecer la conexión entre las palabras y su representación visual. Por ejemplo, no solo es importante que el aula de geometría contenga imágenes de las figuras estudiadas, sino también el uso del cuerpo para conectar imágenes y palabras, como apuntar y marcar las partes de la figura: “puntos”, “aristas”, etc. Algunos estudios han mostrado que estas prácticas no solo benefician a todos los niños y niñas, sino que son especialmente valiosas para aquellos que requieren un apoyo adicional en la comprensión del idioma [3].
Paulina se interesa por la enseñanza y el aprendizaje de la matemática escolar, el desarrollo de habilidades matemáticas y la formación del profesorado.
Observar lo que comunica el cuerpo
Cuando los niños y niñas, independientemente de su dominio del español, intentan expresar sus ideas, puede que no tengan una manera fluida de comunicar lo que quieren decir, especialmente los más pequeños o introvertidos. En este contexto, los gestos que utilizan los estudiantes desempeñan un papel crucial en la comunicación, ya que a menudo transmiten información que no se logra expresar de forma verbal, revelando así conocimientos implícitos o aún en consolidación [5]. Ahora bien, cuando se trata de estudiantes no hispanohablantes, es posible que dependan en mayor medida de los gestos para apoyar sus palabras [6] [7]. Por ello, al momento de explorar y comprender los razonamientos de los estudiantes, es esencial observar cómo movilizan todas las herramientas comunicativas a su disposición, incluso incentivándolos a expresarse gestualmente cuando no encuentren las palabras para hacerlo. Por ejemplo, en el contexto del estudio de patrones algebraicos, se ha observado que muchos estudiantes pueden demostrar sus habilidades de generalización a través de gestos, señalando aspectos clave de los patrones, aunque no sean capaces de verbalizarlos correctamente [8] [9]. La atención al lenguaje corporal no solo ayuda a comprender las ideas matemáticas de los estudiantes que están aprendiendo un segundo idioma, sino que mejora la comprensión de toda la clase [4].
Por último, es importante recalcar que la diversidad cultural siempre será un recurso valioso que enriquece nuestras aulas, y nunca una debilidad en nuestros sistemas educativos. Incluir este recurso en nuestra enseñanza de la matemática traerá beneficios para todas y todos los estudiantes.
Referencias
[1] Ministerio de Desarrollo Social y Familia (2022) Región metropolitana. Población extrajera residente al 31 de diciembre 2020. Extraído de: https://www.desarrollosocialyfamilia.gob.cl/storage/docs/Poblacion_Extranjera_RM.pdf
[2] Chikiwa, C., & Schäfer, M. (2019). Teachers’ use of verbal language to evoke visualizations in multilingual mathematics classes. Perspectives in Education, 37(2), 124-140.
[3] Bui, K. N., & Harman, R. (2019). Teaching mathematics to English learners: The interplay between gestures and discourse in explaining mathematical concepts. In Handbook of research on assessment practices and pedagogical models for immigrant students (pp. 18-40). IGI Global.
[4] Arzarello, F. (2006). Semiosis as a multimodal process. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa RELIME, 9(1), 267-299.
[5] Novack, M., Goldin-Meadow, S. (2015) Learning from Gesture: How Our Hands Change Our Minds. Educ Psychol Rev 27, 405–412. https://doi.org/10.1007/s10648-015-9325-3
[6] Ng, OL. (2016) The interplay between language, gestures, dragging and diagrams in bilingual learners’ mathematical communications. Educ Stud Math 91, 307–326 (2016). https://doi.org/10.1007/s10649-015-9652-9
[7] Jungheim, N. O. (2000). Gesture as a communication strategy in second language discourse: A study of learners of french and swedish. Studies in Second Language Acquisition, 22(1), 122-123.
[8] Radford, L. (2009). Why do gestures matter? Sensuous cognition and the palpability of mathematical meanings. Educational studies in mathematics, 70, 111-126. https://doi.org/10.1007/s10649-008-9127-3
[9] Radford, L. (2018). The Emergence of Symbolic Algebraic Thinking in Primary School. In: Kieran, C. (eds) Teaching and Learning Algebraic Thinking with 5- to 12-Year-Olds. ICME-13 Monographs. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-319-68351-5_1
Encuentra más información aquí