Características de la investigación sobre desarrollo profesional en educación matemática y su aproximación a los aprendizajes de los estudiantes.

INTRODUCCIÓN

Los docentes son los actores centrales en las reformas educativas escolares que los gobiernos buscan implementar y, en definitiva, son quienes deben implementarlas (Porter et al., 2003; Zhao, 2010). Por ello, es esperable que las reformas curriculares incluyan en su diseño e implementación programas de Desarrollo Profesional Docente (DPD) como respuesta a la necesidad de formación en torno a nuevas políticas, para que los profesores puedan empoderarse y ejecutarlas exitosamente. Entendiendo los DPD como instancias de aprendizaje profesional en las que se reúne un grupo de docentes en torno a una propuesta de desarrollo estructurada con el fin de ofrecer una oportunidad de mejora en un ámbito de su quehacer (Delli, 2020); existe evidencia de su aporte a la implementación de reformas en educación matemática y ciencias (Zhao, 2010). El concepto de DPD es amplio y soporta diferentes perspectivas, formas de trabajo, interacción entre participantes, influencias desde las políticas educativas y de las necesidades propias de los docentes. Por esto, cualquier definición necesita ser sensible a la complejidad que estos programas involucran (Avalos, 2011). Este estudio entiende el DPD desde una perspectiva amplia que incluye a todos los programas que son dictados por un facilitador externo a los docentes y que considere las características de efectividad de Desimone (2009) que se describen más adelante. Educación MatEMática, vol. 36, núM. 1, abril dE 2024 158 Características de la investigación sobre desarrollo profesional en educación matemática … Con el fin de comprender el rol del DPD en la formación continua de profesores, emerge un campo de estudio enfocado en estos programas (Borko, 2004). Este campo de estudio generó un interés creciente de la comunidad científica, impulsando la identificación y definición de un cuerpo sólido de características que comparten los programas efectivos que logran aumentar los conocimientos y mejorar las habilidades de los docentes, principalmente focalizados en educación matemática (Borko, 2004; Desimone, 2009; Garet et al., 2001; Hill et al., 2013; Sztajn, 2011). En Estados Unidos, la puesta en marcha de los Common Core Standards (Porter et al., 2011), que definieron ejes curriculares adoptados por la mayoría de los estados de ese país, es un ejemplo de cómo se vinculan los cambios y reformas con los programas de DPD (Borko, 2004; Desimone et al., 2002; Desimone y Garet, 2015). Debido a que estos estándares apuntaban a cambiar la forma como se trabajaban los contenidos de matemática en las aulas (Jacob et al., 2017), se hizo necesario implementar programas de DPD para mejorar el conocimiento pedagógico del contenido y las nuevas habilidades que los estudiantes necesitarían desarrollar, con el fin de actualizar en estos ámbitos a los docentes en ejercicio (Ball et al., 2008). El proceso de sistematización de la investigación en educación matemática comenzó con algunos trabajos pioneros en la búsqueda de características de programas de DPD efectivos. Un ejemplo de estos estudios fue el desarrollado por Garet et al. (2001), cuyos resultados muestran cuáles podrían ser las características esperables en un curso con efectos significativos en el incremento de conocimientos, habilidades y cambio de prácticas en docentes. Las características halladas son: a) foco en conocimiento del contenido, b) oportunidades de aprendizaje activo, y c) coherencia con otras actividades de aprendizaje. Dicho estudio, tiene directa relación con las características que afectan significativamente el aprendizaje de los docentes dentro de los cursos y/o talleres: el diseño instruccional utilizado, la participación colectiva de docentes con características compartidas (por ejemplo, centro educativo, disciplina, aulas, etc.) y la duración de la actividad (Garet et al., 2001). A partir de los resultados del estudio de (Garet et al., 2001) existió más desarrollo sobre cuáles podrían ser las características clave de los programas de DPD en educación matemática, influyendo en el desarrollo de marcos teóricos para identificar características que aporten a su efectividad. En esta línea, el estudio de Laura Desimone (2009) compendia y sistematiza gran parte del conocimiento emergido desde resultados empíricos hasta ese entonces. Desimone (2009) 159 Educación MatEMática, vol. 36, núM. 1, abril dE 2024 Armando Peri, Florencia Gómez Zaccarelli concluye en su revisión de literatura que las cinco características de los programas de desarrollo profesional en educación matemática efectivos son: 1) foco en el contenido, 2) aprendizaje activo, 3) coherencia con el contexto y realidad de los docentes, 4) duración y 5) participación colectiva. Complementariamente, el estudio altamente citado de Borko (2004), se enfoca en los hallazgos y preguntas investigadas en los estudios sobre DPD hasta ese entonces. Su estudio presenta una categorización y análisis de la investigación sobre DPD en el cual se plantea que los programas, los facilitadores (o formadores) y los profesores interactúan entre ellos en un modelo interactivo. Borko identifica tres fases de análisis de los objetivos de investigación en DPD, describiendo estudios según su alcance y quien implementa los programas estudiados. Estas fases son retomadas en el trabajo de Sztajn et al. (2017), quienes realizaron una revisión sistemática de literatura sobre DPD en educación matemática a partir de las categorías de clasificación de las investigaciones propuestas por Borko (2004), con la cual actualizó y consolidó los hallazgos en un campo que viene mostrando avances sostenidos y congruentes a lo largo del tiempo. También es importante mencionar que la literatura revisada por Sztajn et al. (2017) examinó las características de programas de DPD efectivos (Desimone, 2009). Así, el trabajo de Sztajn et al. (2017) buscó validar y actualizar lo que se venía haciendo en materia de DPD (sobre todo en Estados Unidos), mientras que otros autores como Lindvall (2017) problematizaron la universalización de las características propuestas por Desimone (2009), argumentando que estas no son replicables en contextos fuera de Estados Unidos. En lo específico, la primera de las críticas realizada por Lindvall (2017) es que la mayoría de los trabajos analizados para establecer características de efectividad de programas de DPD provienen de Estados Unidos, lo que los haría contingentes a ese contexto y no a otros. La segunda crítica refiere a que dichas características no están del todo bien definidas. Por ejemplo, “foco en el contenido” es considerado el factor más influyente de un programa de DPD efectivo para profesores de matemática, pero no se establece si esto es igual de válido para todos los contenidos, ni el nivel de calidad con que se trabaja en torno a dichos contenidos. Más aún, una de las mayores críticas de Lindvall (2017) es que no existe suficiente evidencia empírica para ligar las características de un programa de DPD efectivo al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes, ni tampoco existen lineamientos claros sobre cómo debe ser abordada esta dinámica desde la investigación. En este sentido, muchas de las revisiones bibliográficas que definen buenas prácticas y características mínimas que debe poseer un Educación MatEMática, vol. 36, núM. 1, abril dE 2024 160 Características de la investigación sobre desarrollo profesional en educación matemática … programa de DPD para considerarse efectivo, muestran un escaso sustento empírico en los aprendizajes de los estudiantes (Desimone, 2009; Kennedy, 2016; Sowder, 2007), generando inquietudes sobre si los programas de DPD que son efectivos para profesores lo son también para sus estudiantes, en cuanto a sus aprendizajes. Se trata de un espacio de indagación necesaria que el presente estudio se propone profundizar. Al atender la crítica de Lindvall sobre la falta de evidencia empírica, también consideramos pertinente incorporar la visión de Paiss y Valero (2012) que refiere a cómo la investigación se aproxima a un fenómeno de estudio particular, y en esa aproximación va definiendo formas y métodos que dan sentido a “lo político” del campo de estudio y que sentarán las bases y precedentes para futuras investigaciones que se quieran nutrir de sus formas, métodos e incluso resultados. También, mencionan que el estudiar estas aproximaciones de la investigación puede nutrir el campo de la educación al ofrecer un segundo nivel de reflexividad. Por ejemplo, en este trabajo, además de estudiar la relación entre programas de DPD y los logros de los estudiantes, podemos indagar en la importancia que los estudios le dan a esta relación, los instrumentos que se utilizan, dónde se genera dicho conocimiento, etc. Con todos estos antecedentes, asumimos que uno de los objetivos principales de los programas de DPD es aportar en los procesos de aprendizaje de las y los estudiantes mediante la preparación de sus docentes, y por lo tanto impactar en los aprendizajes de los estudiantes (Antoniou y Kyriakides, 2013; Koellner y Jacobs, 2015; Polly et al., 2015; Prast et al., 2018; Tabach y Schwarz, 2018). Sin embargo, las mejoras en los logros de los estudiantes solo ocurrirán si los programas son efectivos en apoyar el desarrollo de los docentes participantes, ya sea en sus habilidades (Goldschmidt y Phelps, 2010; Jacob et al., 2017), sus prácticas dentro del aula (Buczynski y Hansen, 2010; Garet et al., 2011) o sus creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje de la matemática (Cerda et al., 2017). A partir de estos programas y dado que identificamos uno de los objetivos principales que deberían considerar, nos damos a la tarea de profundizar en un segundo nivel de reflexividad (Paiss y Valero, 2012) para caracterizar qué importancia le dan los investigadores a este objetivo, cómo se realiza la tarea de abarcar este objetivo y qué resultados se obtienen a partir de sus decisiones metodológicas. En síntesis, en la actualidad existe consenso en que los programas de DPD en educación matemática deben contar con las cinco características mencionadas por Desimone (2009) para ser considerados efectivos. Siguiendo la lógica de Desimone, 161 Educación MatEMática, vol. 36, núM. 1, abril dE 2024 Armando Peri, Florencia Gómez Zaccarelli en caso de ser efectivos, deberían incrementar los conocimientos y habilidades de los docentes. Ello a su vez debería generar e impulsar una mejora en las prácticas de enseñanza y cambios positivos en las creencias de los docentes de matemática, y con ello deberían potenciarse los aprendizajes de los estudiantes (Desimone, 2009; Lindvall et al., 2018). Se trata de una teoría de la acción que subraya que el fin último de los programas de DPD en educación matemática es impactar en el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes (Avalos, 2011; Borko, 2004; Jacob et al., 2017). Para este fin último, indagamos en un segundo nivel de reflexividad en torno a los procesos de investigación (Paiss y Valero, 2012) a partir de la literatura sobre DPD publicada. Exploramos las decisiones metodológicas de los y las investigadoras, así como los resultados que obtienen y la relevancia que le dan a los aprendizajes de los estudiantes con respecto a la efectividad de los programas de DPD en educación matemática. De este modo, esta revisión sistemática de literatura sobre investigación en programas de DPD en educación matemática, busca responder a las siguientes interrogantes: 1) ¿Qué relevancia le dan los estudios que evalúan programas de DPD en educación matemática a los aprendizajes de los estudiantes? 2) ¿Qué diseños metodológicos e instrumentos utilizan para medir aprendizajes de los estudiantes?

Conclusión

Estos hallazgos permiten identificar una variedad de brechas en los estudios que señalan futuros caminos para ampliar la investigación sobre programas de DPD en educación matemática. Por un lado, si miramos lo que hay detrás de las investigaciones, a través de los artículos, notamos que estos estudios están altamente influenciados por la investigación proveniente de Estados Unidos. Por otro lado, la metodología de investigación a la que más se recurre es la cuantitativa; por tanto, los instrumentos que más se usan para medir los aprendizajes de los estudiantes son pruebas escritas. Podríamos entonces dudar de las investigaciones centradas en un tipo de instrumento, sobre todo cuando no poseen un objetivo primario o secundario declarado en los aprendizajes de los estudiantes. Un aspecto que se profundiza en esta revisión tiene relación con los programas DPD expositivos que buscan desarrollar habilidades, los cuales en su mayoría muestran que cuando estos poseen características de programas efectivos (Desimone, 2009) y evalúan de forma profunda con varias fuentes de datos, generan cambios favorables en los aprendizajes de los estudiantes, aunque queda la duda de si al ser expositivos incorporan la idea de aprendizaje activo. Finalmente, es posible apreciar que a medida que pasan los años la investigación parece dedicar más tiempo y esfuerzo a entender cómo se relacionan los DPD con los efectos que estos logran en los docentes y en los aprendizajes de los estudiantes. No obstante, queda mucho por descubrir y entender, haciendo necesaria más investigación que permita conectar los logros de docentes en DPD con los logros de los estudiantes que están formando.