Por: Claudia Cornejo
Investigadora Joven MEMAT
Desde sus primeros años, los niños y las niñas tienen la capacidad de aprender matemáticas e interesarse en ellas (Clements y Sarama, 2009), lo que se evidencia a través de sus acciones, tanto en el juego como en el aprendizaje estructurado. En estas situaciones dan cuenta de una amplia gama de actividades matemáticas, como el establecimiento de conexiones con el entorno, la argumentación y comunicación de sus ideas y razonamientos, la construcción del número y del sentido numérico, la subitización, el cálculo mental con números naturales hasta 10, la construcción del tiempo y del espacio que les rodea y su razonamiento sobre los datos y la incertidumbre, entre otros. Por esto, diversos expertos subrayan la importancia de trabajar la matemática en estas edades, entendiéndola como la base del pensamiento matemático futuro y destacando que su enseñanza y aprendizaje temprano es esencial para promover el desarrollo progresivo e integral de niños y niñas (Alsina, 2020).
Tradicionalmente, la enseñanza de la matemática se ha focalizado en aprendizajes disciplinares, procedimentales y mecánicos (e.g., contar, escribir números, algoritmos), no obstante, hace unos años la enseñanza y el aprendizaje de la matemática atraviesa un cambio importante: el paso desde una enseñanza con foco en los contenidos, hacia una enseñanza desde las habilidades. Formar en habilidades tiene una potencialidad profunda que va más allá de la escuela, pues su desarrollo desde las primeras edades es clave para la formación de ciudadanos activos, críticos, reflexivos e intelectualmente autónomos, capaces de comprender y construir democráticamente la sociedad a la que pertenecen (Cornejo Morales et al., 2021).
Alsina (2020) subraya la importancia de promover el pensamiento matemático por sobre la memorización de definiciones y procedimientos. En este contexto, la argumentación y la comunicación resultan ser actividades cruciales en el aula, pues aportan al desarrollo del razonamiento matemático desde edades tempranas (Krummheuer, 2013).
¿Qué es argumentar y comunicar?
La argumentación y la comunicación son actividades cognitivas que implican participar en conversaciones con otros y hacerlo apropiadamente (Goizueta y Solar, 2019). El diálogo es una parte importante de la argumentación, dado que involucra todas las dimensiones de un individuo: cognitiva, comunicativa, afectiva, etc. Así, argumentar y comunicar no son triviales, pues requieren del uso del lenguaje y otras herramientas cognitivas, como la capacidad de reconocer la posición del otro.
También se aprende a argumentar sobre la matemática, ejercicio donde se oponen dos versiones de un problema, haciendo el intento por comprender al otro, sus acciones y sus fundamentos usando un lenguaje matemático pertinente y coherente. Comunicar en matemática, por su parte, es un camino para compartir las ideas, aclararlas y llevarlas a ser objeto de reflexión, perfeccionamiento, discusión y rectificación. El proceso de comunicación ayuda también a dar significado y permanencia a las ideas matemáticas y a hacerlas públicas.
¿Cómo se promueve la argumentación y la comunicación en la matemática de las primeras edades?
Los niños y niñas argumentan para aprender y esperamos que aquello que aprenden les permita argumentar y comunicarse, tanto para expresar su opinión de manera fundamentada, como para comprender las posiciones de otros para llegar a acuerdos en distintos contextos.
La argumentación y la comunicación en la matemática de las primeras edades se desarrollan y construyen en un espacio mediado y dialógico. Para que el diálogo tenga lugar en este este espacio interactivo y situado, el profesorado debe:
- anticipar y formular preguntas claves para promover la discusión y participación de las y los estudiantes.
- abstenerse de evaluar tempranamente las respuestas y producciones de los y las estudiantes, invitando a que la evaluación se dé entre ellos y ellas, lo que les obliga a entender lo que se está diciendo y tomar una posición respecto de la posición del otro.
- dar genuinamente la palabra a los y las estudiantes, promoviendo la interacción horizontal entre ellos y ellas, sin que el profesorado sea el vértice de la conversación.
- estar alerta a rescatar las ideas contingentes que puedan aportar a la discusión, a profundizar en ellas y enfrentarlas, evitando el parafraseo de lo que otros dicen y dejándoles formular y reformular sus propios escritos y razonamientos orales usando un vocabulario matemático apropiado.
Así, nuestro desafío docente no es evaluar las acciones de los y las estudiantes como adecuadas o inadecuadas en relación con nuestras intenciones didáctico-pedagógicas y objetivos de aprendizaje (Goizueta y Solar, 2019), sino observar su punto de vista y ayudarle a hacerlo accesible a otros, de modo que pueda ser objeto de reflexión y acción, y sea parte del dialogo del aula.
Referencias
Alsina, Á. (2020). Revisando la educación matemática infantil: una contribución al Libro Blanco de las Matemáticas. Edma 0-6: Educación Matemática en la Infancia, 9(2), 1-20.
Clements, D. H. & Sarama, J. (2009). Learning and teaching early math: The learning trajectories approach. Routledge.
Cornejo Morales, C., Goizueta, M., & Alsina, Á. (2021). La Situación Argumentativa: un modelo para analizar la argumentación en educación matemática infantil. PNA: Revista de Investigación en Didáctica de la Matemática, 2021, vol. 15, núm. 3, p. 159-185
Goizueta, M. & Solar, H. (2019). Relaciones entre la argumentación en el aula de matemáticas y la mirada profesional del profesor. En R. Olfos, E. Ramos & D. Zakaryan (Eds.), Aportes a la práctica docente desde la didáctica de la matemática, (241-280). Graó.
Krummheuer, G. (2013). The relationship between diagrammatic argumentation and narrative argumentation in the context of the development of mathematical thinking in the early years. Educational Studies in Mathematics, 84(2), 249-265.
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