Por: Macarena Angulo
Estudiante de Doctorado MEMAT
La brecha de género en rendimiento en matemáticas a favor de los estudiantes varones en Chile es una de las más grandes entre los países miembros de la OCDE[1] y, ha empeorado los últimos años: los resultados de la última medición SIMCE muestran por primera vez una brecha de género en cuarto básico[2]. Entre sus causas, están los efectos de los estereotipos que asocian las matemáticas a lo masculino más que a lo femenino[3]. Profesores y profesoras, padres y madres, y educadoras que están de acuerdo en algún nivel con esta idea, son susceptibles de limitar las oportunidades de aprendizaje matemático de las niñas. Por ejemplo, estudios han mostrado que las interacciones iniciadas por docentes son menos personalizadas cuando están dirigidas a las niñas[4], que existe una tendencia a formular preguntas matemáticas cognitivamente más desafiantes a los varones y a entregarles mayor retroalimentación que a sus pares mujeres[5].
Aquí algunas sugerencias para contribuir a la igualdad de oportunidades en el desarrollo de habilidades matemáticas entre niños y niñas:
- Conversar. No somos siempre conscientes de los estereotipos que reproducimos con nuestras acciones, por esto, las instancias de diálogo abiertas a procesos de reflexión sobre el tema son muy valiosas porque pueden hacer transitar estos estereotipos de un plano implícito a uno consciente[6]. Muchas veces escuchamos frases como “yo no creo tal cosa, pero…”, lo cual es una señal para replantearse el tema, entablar una conversación con una/o misma/o para conocernos realmente, qué creo, porqué, “¿practico lo que predico?” Lo que decimos no es siempre coherente con lo que hacemos, por eso es fundamental aprovechar las oportunidades que tengamos para conversar sobre cómo nuestros actos, y no solo nuestro discurso, contribuyen a desarmar la masculinización de las matemáticas.
- Preguntar. La pregunta es un componente estructural del aprendizaje en la labor docente[7] y su utilidad como herramienta de andamiaje[8] es reconocida desde la antigua Grecia[9]. Actualmente la pedagogía basada en la formulación de preguntas está orientada a activar el pensamiento crítico potenciando los procesos de reflexión, análisis y síntesis. Sin embargo, diversos estudios muestran un bajo nivel de complejidad de las preguntas que los y las docentes formulan en clases[10]. Es más, no son siempre conscientes del uso que hacen de ellas[11]. En ese sentido, la invitación es a hacer preguntas abiertas, aquellas que no se agotan con un “sí” o un “no”. Verbalizar cómo llegó a una conclusión, qué observó, etc. ¿Cómo te diste cuenta? ¿Qué viste o pensaste que te llevó a esa respuesta? Preguntas como estas fortalecen las habilidades metacognitivas de los niños y niñas, les permiten ser conscientes de sus capacidades y de cómo desarrollarlas; notar que ser hombre o mujer no determina lo que pueden o no aprender.
- Esperar. El potencial de una buena pregunta se pierde si no respetamos el tiempo que un niño o niña necesita para responder. Se ha observado que educadoras de párvulo utilizan “preguntas en racimo”, es decir, dos o más preguntas formuladas de manera consecutiva, que indagan en distinta información[12]. Los niños y niñas no alcanzan a pensar en la primera cuando ya se le han planteado una o dos más, de modo que no se está brindando una oportunidad real de responder. Muchas veces, formular una respuesta implica que se establezcan relaciones entre distintos aspectos del enunciado o emitir algún juicio desde la subjetividad basándose en información preexistente, o sea que implica activar conocimientos previos[13].
Por eso, es importante esperar, que el niño o niña visualice que da lo mismo cuánto tome, que equivocarse es parte del proceso y no significa que tenga menores capacidades que sus pares; que puede volver a intentarlo, a veces lograrlo solo requiere un ratito más.
Macarena Angulo, está cursando un Doctorado en Educación en las universidades Diego Portales y Alberto Hurtado.
Sabemos que desarmar los estereotipos con los que hemos crecido y cambiar nuestros patrones de conducta puede ser difícil. La relación entre los esquemas de enseñanza observados de antiguos profesores en la escuela/universidad y nuestro ejercicio docente[14], da cuenta de dicha dificultad. Como profesores y profesoras, padres y madres, cuidadores o cuidadoras, es importante reconocer los límites de lo que sabemos; recordar que muchas veces la respuesta a una pregunta es otra pregunta. La invitación eterna es a seguir intentando transformar las prácticas de enseñanza mecanizadas a una más consciente y sensible con la infancia y con la igualdad de oportunidades de aprendizaje para niños y niñas.
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Referencias:
[1] Agencia de Calidad de la Educación. (2019). PISA 2018 Entrega de Resultados Competencia Lectora, Matemática y Científica en estudiantes de 15 años en Chile. http://archivos.agenciaeducacion.cl/PISA_2018-Entrega_de_Resultados_Chile.pdf
Agencia de Calidad de la Educación. (2020). Resultados Educativos 2019. http://archivos.agenciaeducacion.cl/PPT_Nacional_Resultados_educativos_2019.pdf
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[2] Agencia de Calidad de la Educación. (2023). Resultados Educativos 2022. https://s3.amazonaws.com/archivos.agenciaeducacion.cl/PPT+Conferencia+Prensa+Simce+2022+14+junio.pdf
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González Galaz, G., San Juan Reyes, X., & Torres Valderrama, N. (2020). Discurso de educadoras de párvulos de niveles transición en activo respecto de la educación matemática con perspectiva de género [PhD Thesis]. Universidad Católica del Maule, Facultad de Ciencias de la Educación ….
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[4] Ortega, L., Treviño, E., & Gelber, D. (2021). The inclusion of girls in Chilean mathematics classrooms: Gender bias in teacher-student interaction networks (La inclusión de las niñas en las aulas de matemáticas chilenas: sesgo de género en las redes de interacciones profesor-estudiante). Journal for the Study of Education and Development, 44(3), 623-674. https://doi.org/10.1080/02103702.2020.1773064
[5] Espinoza, A. M., & Taut, S. (2016). El Rol del Género en las Interacciones Pedagógicas de Aulas de Matemática Chilenas. Psykhe, 25(2), 1-18. https://doi.org/10.7764/psykhe.25.2.858
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[9] Zuleta, O. (2005). La pedagogía de la pregunta: Una contribución para el aprendizaje. Educere, 9(28), 115-119.
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[11] Mercer, N. (1997). La construcción guiada del conocimiento. Paidós.
[12] Molina, F., Marqués, M. & Angulo, M. (En prensa). Teorías implícitas subyacentes a las preguntas formuladas en aulas de primera infancia. Estudios Pedagógicos.
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