Por: Constanza Ayala
Investigadora joven MEMAT
El rol de la escuela para entender la brecha socioeconómica en las habilidades matemáticas
Las habilidades matemáticas durante la primera infancia están fuertemente vinculadas al éxito educativo de niños, niñas y adolescentes. Por ejemplo, las competencias matemáticas a una edad temprana se asocian al logro académico en la educación media (Watts et al., 2014), en la educación superior (Sadler & Tai, 2007), los ingresos en la adultez (Chetty et al., 2011) y la calidad de la salud (Reyna & Brainerd, 2007). No obstante, tanto a nivel nacional como internacional, existen brechas socioeconómicas en el logro matemático de niños y niñas en la educación básica (Agencia de Calidad de la Educación, 2023; Baumert et al., 2012).
Las escuelas pueden contribuir a aumentar, mantener o disminuir las diferencias socioeconómicas en el logro matemático de niños y niñas (Downey & Condron, 2016). En primer lugar, las escuelas pueden contribuir al aumento de la brecha socioeconómica a medida que los y las estudiantes avanzan en sus estudios. Esto se debe a que los niños y niñas desaventajados enfrentan limitaciones en el acceso a oportunidades de aprendizaje valiosas en comparación con sus pares de nivel socioeconómico más alto. Por ejemplo, los y las estudiantes de alto nivel socioeconómico a menudo asisten a escuelas con más recursos materiales (Betts et al., 2000), docentes altamente efectivos (Hanselman, 2019) y pares más preparados académica y socialmente (Van Ewijk & Sleegers, 2010). Incluso cuando los y las estudiantes de diferentes niveles socioeconómicos están expuestos a las mismas oportunidades proporcionadas por las escuelas, los más favorecidos tienden a aprovechar más eficazmente los recursos escolares. Esto se traduce en un mayor aprendizaje y desarrollo de sus habilidades matemáticas (Otto & Kistner, 2017).
En segundo lugar, las escuelas pueden mantener la brecha socioeconómica cuando las diferencias en el rendimiento matemático permanecen relativamente estables a lo largo de la educación formal. En este sentido, es posible que las escuelas no aporten significativamente a la reducción de la desigualdad socioeconómica, pero tampoco la amplían (Raudenbush & Eschmann, 2015).
Por último, las escuelas pueden ayudar a disminuir las disparidades matemáticas iniciales a medida que los y las estudiantes avanzan en la educación formal. Por ejemplo, a través de la consolidación del plan de estudios, empleando prácticas como el seguimiento y la retención de estudiantes desaventajados, exponiendo a algunos estudiantes a diferentes materiales y condiciones de aprendizaje (Slavin, 1987). Las escuelas también pueden dirigir recursos específicamente a los niños y niñas más desfavorecidos (Klein et al., 2019). Además, a pesar de las diferencias culturales entre los profesores y profesoras y sus estudiantes de nivel socioeconómico más bajo, muchos docentes efectivos adoptan un enfoque compensatorio en sus interacciones, especialmente en el aula, mostrando un interés particular en apoyar a los niños y niñas de bajo nivel socioeconómico, lo que puede llegar a favorecer su rendimiento matemático.
Experiencias previas con profesores y profesoras han mostrado ser exitosas para fomentar el desarrollo matemático de niños, niñas y adolescentes (Rubie-Davies et al., 2015). Aquí algunas sugerencias para contribuir al trabajo en el aula con niños y niñas de realidades diversas:
- Actividades de aprendizaje: ofrecer a todos los niños y niñas la opción de elegir las actividades que podrían llevar a cabo y permitir que trabajen con distintos compañeros y compañeras.
- Clima de clase: mostrar actitudes positivas hacia los y las estudiantes; centrarse en metas tanto a nivel de clase como individual; fomentar la cooperación y colaboración entre niños y niñas; promover la autonomía estudiantil; y emplear estrategias positivas y preventivas en la gestión del comportamiento.
- Motivación, evaluación, retroalimentación y fomento de la autonomía estudiantil: supervisar de cerca el progreso de los y las estudiantes; establecer objetivos de aprendizaje individuales claros; brindar retroalimentación sobre el progreso; y enseñar a los niños y niñas a establecer sus propios objetivos de aprendizaje.
En síntesis, el rol de los equipos escolares es fundamental en el apoyo a la reducción de las brechas socioeconómicas en matemática. Para lograrlo, es esencial diseñar estrategias que permitan que los niños y niñas en situaciones desfavorecidas saquen el mayor provecho de su experiencia escolar.
Referencias
Agencia de Calidad de la Educación. (2023). SIMCE. Presentación Resultados Educativos 4° básico y II medio. https://s3.amazonaws.com/archivos.agenciaeducacion.cl/PPT+Conferencia+Prensa+Simce+2022+14+junio.pdf
Baumert, J., Nagy, G., & Lehmann, R. (2012). Cumulative advantages and the emergence of social and ethnic inequality: Matthew effects in reading and mathematics development within elementary schools? Child Development, 83(4), 1347–1367. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2012.01779.x
Betts, J. R., Reuben, K. S., & Danenberg, A. (2000). Equal resources, equal outcomes? The distribution of school resources and student achievement in California. Public Policy Institute of California.
Chetty, R., Friedman, J. N., Hilger, N., Saez, E., Schanzenbach, D. W., & Yagan, D. (2011). How does your kindergarten classroom affect your earnings? Evidence from Project Star. The Quarterly Journal of Economics, 126(4), 1593–1660. https://doi.org/10.1093/qje/qjr041
Downey, D. B., & Condron, D. J. (2016). Fifty years since the Coleman report: Rethinking the relationship between schools and inequality. Sociology of Education, 89(3), 207–220. https://doi.org/10.1177/0038040716651676
Hanselman, P. (2019). Access to effective teachers and economic and racial disparities in opportunities to learn. Sociological Quarterly, 60(3), 498–534. https://doi.org/10.1080/00380253.2019.1625732
Klein, A., Starkey, P., & DeFlorio, L. (2019). Improving the mathematical knowledge of at-risk preschool children: Two approaches to intensifying early math intervention. En D. C. Geary, D. B. Berch, & K. Mann Koepke (Eds.), Cognitive foundations for improving mathematical learning (pp. 215–245). Elsevier. https://doi.org/10.1016/B978-0-12-815952-1.00009-8
Otto, B., & Kistner, S. (2017). Is there a Matthew effect in self-regulated learning and mathematical strategy application? – Assessing the effects of a training program with standardized learning diaries. Learning and Individual Differences, 55, 75–86. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2017.03.005
Raudenbush, S. W., & Eschmann, R. D. (2015). Does schooling increase or reduce social inequality? Annual Review of Sociology, 41(1), 443–470. https://doi.org/10.1146/annurev-soc-071913-043406
Reyna, V. F., & Brainerd, C. J. (2007). The importance of mathematics in health and human judgment: Numeracy, risk communication, and medical decision making. Learning and Individual Differences, 17(2), 147–159. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2007.03.010
Rubie-Davies, C. M., Peterson, E. R., Sibley, C. G., & Rosenthal, R. (2015). A teacher expectation intervention: Modelling the practices of high expectation teachers. Contemporary Educational Psychology, 40, 72–85. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2014.03.003
Sadler, P. M., & Tai, R. H. (2007). The two high-school pillars supporting college science. Science, 317(5837), 457–458. https://doi.org/10.1126/science.1144214
Slavin, R. E. (1987). Ability grouping and student achievement in elementary schools: A best-evidence synthesis. Review of Educational Research, 57(3), 293–336. https://doi.org/10.3102/00346543057003293
Van Ewijk, R., & Sleegers, P. (2010). The effect of peer socioeconomic status on student achievement: A meta-analysis. Educational Research Review, 5(2), 134–150. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2010.02.001
Watts, T. W., Duncan, G. J., Siegler, R. S., & Davis-Kean, P. E. (2014). What’s past is prologue: Relations between early mathematics knowledge and high school achievement. Educational Researcher, 43(7), 352–360. https://doi.org/10.3102/0013189X14553660
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